Николай Евгеньевич Введенский

Введенский Николай Евгеньевич (1852-1922) - профессор физиологии в петербургском университете. Окончил курс в том же университете, по естественному разряду физико-математического факультета; специально физиологией занимался в лаборатории проф. Сеченова и в германских лабораториях (у Гейденгайна, Дюбуа Раймона, Кронеккера, Гоппе-Зейлера и Баумана). С 1884 г. начал читать лекции в качестве приват-доцента в петербургском университете; в 1883 - 1888 читал лекции на высших женских курсах; с 1889 г. экстраординарный профессор петербургского университета. - Первая работа Введенского "О влиянии света на кожную чувствительность" ("Bull. de l"Acad. de St.-Petersb. ", 1879) сделана им в бытность студентом и удостоена премии в память первого съезда естествоиспытателей. Затем Введенский исследовал иннервацию дыхания ("Pfluger"s Archiv", 1881 и 1882 г.). Две его диссертации ("Телефонические исследования над электрическими явлениями в мышечных и нервных аппаратах" (Спб., 1884 г.) и "О соотношениях между раздражением и возбуждением при тетанусе" (Спб., 1886 г.; последний труд удостоен большой золотой медали от Академии наук) и ряд статей, напечатанных преимущественно в "Записках Акад. наук" им и лицами, работавшими под его руководством, посвящены, главным образом, применению телефона к изучению животного электричества, установлению нового взгляда на ритмический характер волевого сокращения, доказательству неутомляемости нерва (факт, сначала встреченный недоверием, но потом подтвержденный иностранными физиологами), исследованию перехода от возбуждения к торможению при действии раздражителей.

Ф.А. Брокгауз, И.А. Ефрон Энциклопедический словарь.

Введенский Николай Евгеньевич (1852-1922) - русский физиолог. Биография. После окончания Вологодской духовной семинарии в 1872 г. поступил в Петербургский университет. В 1874 г. был арестован за участие в студенческих революционных кружках и хождение в народ, заключен в тюрьму, где провел более 3 лет. В 1879 г. окончил университет. В 1881-1882 гг., 1884 г. и 1887 г. работал в физиологических лабораториях Германии, Австрии и Швейцарии. С 1884 г. - приват-доцент, с 1889 г. экстраординарный, а с 1895 г. - ординарный профессор Петербургского университета. Ученик И. М. Сеченова . Член-корреспондент Петербургской АН (1909). Исследования. Основной темой исследований были закономерности реагирования живых тканей на различные раздражения. С помощью метода «телефонии» (выслушивание возбужденного нерва) показал, что живая система изменяется не только под воздействием раздражителей, по и в процессе функционирования. Так, в его магистерской диссертации «Телефонические исследования над электрическими явлениями в мышечных и нервных аппаратах» (1884) дан анализ периодики мышечного сокращения и утомляемости нерва; в докторской диссертации «О соотношениях между раздражением и возбуждением при тетанусе» (1886) были сформулированы основы учения об оптимуме и пессимуме раздражений и выведен закон относительной функциональной подвижности (лабильности) тканей. При этом нервно-мышечный аппарат рассматривался как образование, состоящее из нервного волокна, нервных окончаний и мышцы, части которого обладают различной лабильностью. В учении о парабиозе, которое было представлено в монографии «Возбуждение, торможение и наркоз» (1901), было показано единство процессов возбуждения и торможения.

Кондаков И.М. Психология. Иллюстрированный словарь. // И.М. Кондаков. – 2-е изд. доп. И перераб. – СПб., 2007, с. 90.

Сочинения:

Полное собрание сочинений. Л., 1951 - 1963. Т. 1-7.

Литература:

Аршавский И. А. Н. Е. Введенский. М., 1950;

Уфлянд Ю. М. Основные этапы развития учения Н. Е. Введенского. М., 1952;

Жуков Е. К Эволюционный метод в школе Введенского-Ухтомского // Ученые записки ЛГУ. Серия биологических наук. 1944. № 77. Вып. 12.

Биография

Окончил курс в Санкт-Петербургском университете по естественному разряду физико-математического факультета; специально физиологией занимался в лаборатории проф. Сеченова и в германских лабораториях (у Гейденгайна (нем. ), Дюбуа-Реймона, Кронекера, Хоппе-Зайлера (нем. ) и Баумана). С 1884 г. начал читать лекции в качестве приват-доцента в Петербургском университете; в 1883-1888 читал лекции на высших женских курсах; с 1889 г. экстраординарный профессор Петербургского университета. В 1908 г. Н. Е. Введенский стал одним из первых профессоров Психоневрологического института, основанного В. М. Бехтеревым, и был избран членом-корреспондентом Петербургской академии наук. В апреле 1917 г. в Петрограде по его инициативе был созван первый съезд русских физиологов.

Первая работа Введенского «О влиянии света на кожную чувствительность» («Bull. de l’Acad. de St.-Petersb.», 1879), написанная им ещё в студенческие годы, была удостоена премии в память первого съезда естествоиспытателей. Затем Введенский исследовал иннервацию дыхания («Pfluger’s Archiv», 1881 и 1882 г.). Две его диссертации - «Телефонические исследования над электрическими явлениями в мышечных и нервных аппаратах» (Спб., 1884 г.) и «О соотношениях между раздражением и возбуждением при тетанусе» (Спб., 1886 г.; последний труд удостоен большой золотой медали от Академии наук) - и ряд статей, напечатанных преимущественно в «Записках Академии наук» им и лицами, работавшими под его руководством, посвящены, главным образом, применению телефона к изучению животного электричества, установлению нового взгляда на ритмический характер волевого сокращения, доказательству неутомляемости нерва (факт, сначала встреченный недоверием, но потом подтверждённый иностранными физиологами), исследованию перехода от возбуждения к торможению при действии раздражителей. Введенский является одним из первых профессоров кто признал эффективность сухого закона в 1915 году.

Полное собрание сочинений Введенского в 7 томах было издано в 1951-1963 гг.

Ухтомский, Алексей Алексеевич

Алексей Алексеевич Ухтомский родился 13 (25) июня 1875 года в родовом поместье князей Ухтомских (Рюриковичи) в сельце Вослома Арефинской волости Рыбинского уезда Ярославской губернии в семье отставного военного Алексея Николаевича Ухтомского (1842-1902) и его жены Антонины Фёдоровны, урождённой Анфимовой (1847-1913). Кроме Алексея и умерших ещё в младенчестве Владимира и Николая, у них были дочери Мария и Елизавета и старший сын Александр, впоследствии архиепископ Андрей (1872-1937).

В июне 1876 года жившая в городе Рыбинске сестра отца Анна Николаевна Ухтомская, похоронив их мать, за которой она долгие годы ухаживала, осталась одна и не знала, как ей жить дальше. Антонина Фёдоровна же была женщиной деловой и на воспитание детей ей времени не хватало. 27 сентября 1876 года Алексей был передан на воспитание тёте Анне, которая, по его словам, была ему «главной воспитательницей и спутницею вплоть до её кончины в 1898 году».

В 1888 году Алексей, не закончив полного курса классической гимназии, по настоянию отца и матери поступил в Нижегородский кадетский корпус, где проявил заинтересованность в науке. В этот период значительное влияние на него оказал будущий профессор Иван Петрович Долбня - преподаватель математики, знакомивший учащихся с широким спектром проблем естествознания. Позже А. А. Ухтомский назовёт его «учителем мысли». В кадетском корпусе Ухтомский проявил заинтересованность не только в физико-математических дисциплинах, но и вфилософии, психологии, этике и литературе. К 18 годам он знакомится с трудами Аристотеля, Декарта, Спинозы, Фейербаха, Джемса, Гегеля, Ницше, Канта и других учёных и философов.

В 1894 году под влиянием брата Александра и по совету И. П. Долбни Ухтомский поступает на словесное отделение Московской духовной академии. Жил Алексей Алексеевич не в общежитии, а на квартире, уют в которой обеспечивала Надежда Ивановна Бобровская, прожившая рядом с ним в качестве помощницы-домоправительницы вплоть до мая 1941 года. Будучи молодым слушателем Духовной академии Ухтомский полтора месяца живёт в отделении хронически больных в Ярославском сумасшедшем доме. Годы, проведённые в академии, он считал счастливейшими и плодотворными для своего духовного совершенствования. Тема его диссертации - «Космологическое доказательство Бытия Божия». В ней выдвигается тезис о неограниченных возможностях человеческого разума, об уникальности каждой личности. В академии у Ухтомского возникает идея выявить естественнонаучные основы нравственного поведения людей, найти физиологические механизмы, с помощью которых складывается и развивается всё разнообразие человеческой личности. Ухтомский становится кандидатом богословия. Позднее в автобиографии Ухтомский напишет: «Кандидатская диссертация поставила настоятельно на очередь ближайшее изучение физиологии головного мозга, нервной деятельности вообще, а также физиологии поведения». Закончив академию, он отказывается от открывающейся перед ним церковной карьеры, переходит в православноестарообрядчество - единоверие, так как его имение Вослома всегда было населено старообрядцами-филипповцами, хочет стать физиологом, а поскольку по закону выпускники духовных академий и семинарий поступать на естественные отделения университетов не имели право, поступил на Восточный факультет.

С 1899 года Ухтомский был вольнослушателем на Восточном факультете Санкт-Петербургского университета, где овладел древнееврейским языком. На следующий год вошёл в число нормальных студентов Физико-математического факультета Санкт-Петербургского университета для изученияфизиологии (закон запрещал ему поступать на этот факультет, но не запрещал переводиться с другого факультета). В 1902 году начал специализацию при профессоре Н. Е. Введенском. С 1909 года ведёт с ним совместную работа над рефлексами антагонистов. В 1911 году защитил магистерскую диссертацию по теме «О зависимости кортикальных двигательных эффектов от побочных центральных влияний», в которой изложил результаты пятилетних опытов, в ней был впервые выражен принцип доминанты, развитый потом в 1921 году и в последующие годы. После защиты диссертации в течение 5-ти лет читал курс лекций в Психоневрологическом институте (ныне Северо-Западный государственный медицинский университет имени И. И. Мечникова).

В декабре 1917 года, после участия в Поместном соборе, Ухтомский уехал в Рыбинск, где прожил в родном доме почти весь 1918 год. Время проводил за чтением религиозной литературы и работой на земельном участке перед домом. В конце 1918 - начале 1919 года дом был национализирован. Осенью 1920 года в рыбинском доме был произведён обыск, часть вещей изъята. Ухтомский 25 ноября с охранительными бумагами от университета и Петросовета, членом VI созыва которого он был избран от университета, прибыл в Рыбинск. Бумаги содержали ходатайство оставить за ним две комнаты в его бывшем доме, «по размеру и характеру не являющиеся буржуазными».

30 ноября был арестован «агентами рыбинского политбюро», по его признанию, из-за неосторожности при разговорах в научном обществе. Бумага от Петроовета спасла его от немедленного расстрела, Ухтомский был отправлен в Ярославский политический изолятор, затем в Москву в особое отделение ВЧК на Лубянке. Находясь в заключении, читал сокамерникам лекции по физиологии. В конце января 1921 года благодаря хлопотам друзей-учёных освобождён с сохранением за ним бывшего дома и возвращением вещей. Однако в Рыбинск больше не вернулся.

С 1920 года - заведующий лабораторией Естественнонаучного института. В 1922 году после смерти Н. Е. Введенского принял под своё начало кафедру физиологии человека и животных Петроградского университета. С 1935 года был директором основанного им Института физиологии ЛГУ, а с 1937 года - и руководителем электрофизиологической лаборатории АН СССР. Был заведующим биологическим отделением Ленинградского университета, в 1931-1938 годах - президент Ленинградского общества естествоиспытателей. Кроме университета, преподавал физиологию в Институте Лесгафта, в психоневрологическом институте и на рабфаке Ленинградского университета. В 1932 году награждён премией имени В. И. Ленина. В 1933 году избран членом-корреспондентом, в 1935 году - действительным членом Академии наук СССР. .

С начала 1920-х годов Ухтомский начинает свои публичные выступления с обоснованием принципа доминанты как нового учения о работе мозга. На рубеже 1923-1924 годов сделал доклад на IIВсесоюзном съезде психоневрологов и физиологов нервной системы, на котором выдвинул принцип доминанты как один из основных факторов центральной иннервации. В 1927 году написал монографию «Парабиоз и доминанта», в которой выясняется органическая связь доминанты с основными установками Н. Е. Введенского в его учении о парабиозе. В последующие годы пришёл к пониманию того, какую роль играет в доминанте фактор переменной лабильности физиологического субстрата, что выражено в докладе 1934 года «Возбуждение, торможение, утомление». Согласно Ухтомскому, доминанта - временно господствующий очаг возбуждения в центральной нервной системе, создающий скрытую готовность организма к определенной деятельности при одновременном торможении других рефлекторных актов.

Ухтомский являлся иеромонахом в миру, делегатом Поместного Собора Русской православной церкви в 1917-1918, активно участвовал в совещаниях по воссоединению со старообрядцами, стал старостой Единоверческой церкви (ныне Музей Арктики и Антарктики) на улице Марата, обычно сам вёл богослужение. Когда по всей стране началось изъятие церковных ценностей, прихожане его церкви их спрятали, Ухтомский был арестован, но от него ничего не добились и вскоре отпустили, обязав прекратить религиозную пропаганду. Ухтомский владел семью языками, разбирался в богословии, философии, политэкономии, архитектуре, был живописцем и иконописцем, играл на скрипке.

В 1941 году Ухтомский остался в блокадном Ленинграде, участвовал в организации работы учёных на нужды обороны, руководил актуальными для военного времени исследованиями по травматическому шоку. Умер 31 августа 1942 года, не успев прочитать подготовленный за неделю до смерти доклад «Система рефлексов в восходящем ряду». Похоронен на Литераторских мостках.

Ключевые компетентности педагога в системе повышения квалификации Обращение к проблеме построения и реализации модели компетентностного подхода в обновлении образования, к поиску ключевых компетентностей формируемых у обучающихся, определяет одну из важнейших задач системы педагогического образования – определение ключевых компетентностей педагога.

Набор компетентностей педагога и набор компетентностей формируемый у обучающегося имеют общую основу. Вместе с тем эти два набора компетентностей не только не тождественны, но и имеют существенные отличия. Это, прежде всего, определяется отличием функций педагога и ребенка.

Имеющееся разнообразие и разноплановость определений сущности понятия «профессиональная компетентность педагога» обусловлена выбором за основу различных научных подходов (личностнодеятельностный, системноструктурный, знаниевый, культурологический) в контексте решаемых исследователями научных задач. Можно с уверенностью утверждать, что сущность понятия «компетентность» должна рассматриваться в контексте вопросов целеполагания.

Цели высшего и дополнительного педагогического образования различны.

С.Г.Молчанов справедливо отмечает, что «педагогические вузы и институты повышения квалификации нельзя соединить … Педагогические вузы несут ответственность за освоение уже исторически сложившихся, устоявшихся профессиональных компетенций, а институты повышения квалификации за освоение актуальных и инновационных профессиональных компетенций» .

Если рассматривать компетентность, формируемую у будущего педагога, в рамках системы вузовского образования, то можно говорить о знаниях, умениях и навыках, способностях, то есть о готовности специалиста (как справедливо отмечает В.А.

Сластенин).

Главной задачей системы повышения квалификации является создание условий для самоактуализации педагогических работников, совершенствование приемов самообразования на основе имеющегося профессионального опыта. Если характеризовать понятие «компетентность» в этом контексте, то, необходимо рассматривать уже не набор знаний, умений и навыков базовые уже освоены, а при овладении новыми (в зависимости от индивидуальных потребностей) первостепенное значение приобретает феномен «само…».

Речь должна идти о характеристике:

индивидуальной особенности педагога, выраженной в неповторимости его «педагогического почерка»;

направленной на легкость и быстроту овладения новыми востребованными способами деятельности;

определяющей успешность выполнения профессиональной деятельности. Понятие «способности» (по Б.М.Теплову) полностью отвечает вышеперечисленным признакам и поэтому будет выбрано нами за основу конструирования определения профессиональной компетентности педагога имеющего высшее образование. Как отмечает Д.Б.Богоявленская «Специальные способности есть общие способности, приобретшие оперативность (тонкое приспособление свойств личности к требованиям деятельности) под влиянием деятельности» . Это подтверждает тот факт, что характеристики, определяющие профессиональную компетентность педагога, имеющего опыт деятельности и выпускника педвуза различны.

Если от выпускника педвуза можно требовать только минимально допустимого уровня осуществления педагогической деятельности, то для педагога, обучающегося в системе повышения квалификации и имеющего определенный профессиональный опыт этого явно недостаточно. В этом случае необходимо осуществление педагогической деятельности на более высоком эффективном уровне.

Таким образом, профессиональная компетентность педагога в рамках системы повышения квалификации (ПКПСПК) это способность педагога к эффективному осуществлению профессиональной деятельности.

Предложенная С.Л.Рубинштейном структура способностей включает два основных компонента: «ядро» и «операциональные» – набор способов действий, посредством которых осуществляется деятельность . Поэтому ПКПСПК не сводится к набору знаний, умений, а определяет необходимость и эффективность владения ими, их применения в реальной образовательной практике. Причем этот набор имеет индивидуальную направленность и совершенствуется в большей мере самостоятельно при косвенном управлении этим процессом андрагогом.

Естественно, успешность выполнения деятельности определяют и мотивация, и личностные характеристики. Мотивация достижений педагога является объектом управления и самоуправления. Личностные характеристики, необходимые педагогу, формируются с детского возраста. Приемные комиссии педагогических вузов устанавливают соответствие личностных качеств абитуриентов будущей профессии.

Дальнейшее развитие личностных качеств происходит в педвузе и выражается в готовности выпускника к осуществлению профессиональной деятельности. Стержневым образованием личности является самооценка. Способности к самоуправлению и самооценки являются составными элементами ПКПСПК.

Исходя из данного определения ПКПСПК, можно вести речь, например, о компетентности педагога к развитию творческих способностей учащихся, к формированию общечеловеческих ценностей, к воспитанию здорового образа жизни, к саморазвитию воспитателя, учителя, методиста или в целом педагогического коллектива школы.

В педагогической науке иногда используется понятие «педагогические способности», родственное с определенной нами ПКПСПК. Так, Ф.Н. Гоноболин, Н.В.Кузьмина, А.И.Щербаков, А.К.Маркова, В.А. Крутецкий при разработке модели педагога выделяют педагогические способности как ее основу. Н.В.Кузьмина определяет педагогические способности как индивидуальные психологические предпосылки успешности педагогической деятельности .

На фоне общности понятий педагогические способности и ПКПСПК (определяемых на основе категории «способности») они имеют отличия. Так, ПКПСПК выступает не предпосылкой, а условием эффективности осуществления педагогической деятельности. В качестве предпосылки эффективности осуществления педагогической деятельности можно выделить готовность педагога к осуществлению этой деятельности (сформированная в педвузе). В свою очередь, такая готовность будет являться условием ПКПСПК.

Компетентности зависят от контекста и связаны с конкретными целями образовательного учреждения, спецификой деятельности и наличным опытом педагога. Как справедливо отмечает Д.Б.Богоявленская «В ходе профессионализации изменяется компонентный состав способностей, детерминирующих успешность деятельности, усиливается теснота связей способностей, входящих в структуру, и увеличивается их общее число» . В тоже время имеется набор общих компетентностей для всех педагогических работников.

При моделировании ПКПСПК можно выделить, как минимум три уровня – общий (определяемый для всех педагогов и разрабатываемый педагогической наукой), частный (определяемый для всех педагогов образовательного учреждения и разрабатываемый методической службой с учетом наличных условий и специфики) и конкретный (определяемый и принимаемый самим педагогом). Конкретный уровень ПКПСПК, являясь реальным условием эффективности осуществления педагогической деятельности, определяет цель моделирования ПКПСПК и выступает его высшим уровнем. Каждый более высокий уровень этой модели определяется на основе предшествующего уровня.

Модель ПКПСПК включает:

общий уровень ключевые компетентности, то есть база для остальных компетентностей и операциональные компетентности;

частный уровень компетентности определенного уровня образовательного учреждения и компетентности должностной группы в рамках образовательного учреждения;

конкретный компетентности конкретного педагога в рамках учреждения.

Что же представляют собой ключевые компетентности? Авторы стратегии модернизации содержания общего образования характеризуют ключевые компетентности как набор компетентностей, имеющих следующие признаки:

многофункциональность, надпредметность и междисциплинарность, многомерность, требуют значительного интеллектуального развития .

Для выявления ключевых компетентностей педагога в рамках системы повышения квалификации (ККПСПК) ценной является предложенная Б.Ф.Ломовым классификация общих способностей на основе функций психики. Так, можно говорить о коммуникативных, информационных и регулятивных компетентностях педагога как ключевых. ККПСПК имеют двойную направленность – на обучающихся и на самого себя.

Своеобразная противоречивость целевых установок системы повышения квалификации заключается в том, что с одной стороны она направлена на раскрытие внутренних личностных ресурсов педагога (личностноориентированный подход), а с другой на адаптацию к нуждам и требованиям, предъявляемым к нему школой и государством (профессиональноориентированный подход).

Уравновесить личные и общественные нужды и потребности, призван проблемноориентированный подход выдвигая на первый план задачу совершенствования интеллектуальных способностей учителя в процессе непрерывного решения многообразных проблем школьной жизни. В проблемноориентированной модели акцент делается не на интернализации внешних по отношению к педагогу целей или ценностей и не на раскрытии спонтанных импульсов и эмоций, а на активное взаимодействие педагога с реальной социальной ситуацией, требующей своего решения.

С необходимостью постановки и решения задач педагог сталкивается во всех направлениях профессиональной деятельности, на всех ее этапах. Трудно говорить о достаточном уровне каждой из ККПСПК при условии несформированности процедур постановки и решения профессиональных задач. Как отмечает В.Н.Дружинин, интеллект (как общая способность) лежит в основе других способностей и определяет успешность любой деятельности . В этой связи целесообразно ввести понятие «интеллектуальнопедагогическая компетентность» как базовую ККПСПК.

Интеллектуальнопедагогическую компетентность мы определим как способность педагога к выполнению мыслительных операций, предметом которых являются педагогические объекты (понятия, явления и процессы).

Интеллектуальнопедагогическая компетентность – как интегральная характеристика, предполагает владение необходимыми педагогическими объектами, а также требует достаточного уровня интеллекта.

Интеллектуальнопедагогическая компетентность выражается в применении имеющихся знаний для регуляции обучающихся и саморегуляции, для установления педагогически целесообразных взаимоотношений, для приобретения и преобразования знаний обучающимися и самим педагогом, а также в выработке способов инновационной деятельности.

На основе анализа исследований структурных элементов профессиональной компетентности педагога (С.Г. Вершловский, Ю.В. Варданян, В.И. Загвязинский, В.А. КанКалик, Т.А. Каплунович, К.М.Левитан, В.А. Сластенин, Р.М. Шерайзина) в рамках предложенной модели ККПСПК выделим компоненты ключевых компетентностей (компетенции).

Коммуникативные компетенции: ориентирование в социальных ситуациях, определение личностных особенностей и эмоционального состояния других людей, выбор адекватных способов обращения с ними и реализация этих способов в процессе взаимодействия, распределение и концентрирование внимания, действие в публичной ситуации, привлечение к себе внимания, установление психологического контакта, культура речи.

Информационные компетенции: объем знаний и способность к их приобретению по следующим направлениям: о себе, об обучающихся и их родителях, об опыте работы других педагогов, в научнометодической плоскости, а также общемировоззренческие.

Регулятивные компетенции: целеполагание, планирование, мобилизация и устойчивая активность в достижении результатов, оценка результатов деятельности, рефлексия.

Интеллектуальнопедагогическую компетентность можно рассматривать, как комплекс интеллектуальнологической и интеллектуальноэвристической педагогической компетентности (на основе терминов В.И.Андреева). Выделим следующие интеллектуальнопедагогические компетенции: анализ и синтез, сравнение, абстрагирование, обобщение и конкретизация (интеллектуальнологические);

генерирование идей, аналогия, фантазия, преодоление инертности мышления, критичность мышления (интеллектуальноэвристические).

Операциональная компетентность, как составная часть общего уровня модели ПКПСПК, определяется набором действий, необходимых педагогу для осуществления профессиональной деятельности. Выделим следующий минимальный набор операциональных компетентностей педагога: прогностические, проективные, методические, организаторские, педагогической импровизации, экспертные.

Всякая научная теория, любое научное открытие находится в теснейшей связи с практикой человеческой жизни. Любое теоретическое положение опирается на практику, исходит из практики и проверяется практикой. В то же время практическая деятельность человека совершенствуется в результате применения новых научных открытий. Научная теория, опирающаяся на практику, это теория, которая непосредственно связана с повседневной жизнью человека. В. И. Ленин говорил, что «точка зрения жизни, практики должна быть первой и основной точкой зрения теории познания» [В. И. Ленин. Соч., т. 14, стр. 130]. Такова в общих чертах сущность диалектического единства теории и практики, науки и повседневной деятельности человека.

Как же связаны научные работы Н. Е. Введенского с практикой, с повседневной жизнью человека?

Теория парабиоза Н. Е. Введенского нашла себе обширное применение в фармакологии, разделе медицины, занимающейся изучением действия различных лекарственных веществ на организм человека.

Учение о парабиозе, как общей реакции возбудимых образований на действие различных раздражителей, еще находясь в зародыше, по сути дела опиралось на факты фармакологического действия различных веществ. Оформившись в самостоятельную теорию, оно, в свою очередь, дало фармакологии объяснение многих закономерностей действия различных веществ на организм человека и животных.

Ученики и последователи Н. Е. Введенского установили, что живая система отвечает на действие различных фармакологических веществ (да и вообще на любые раздражители) типичной двухфазной парабиотической реакцией. Двухфазность действия выражается в том, что первое время наблюдается повышение функциональной подвижности, а затем снижение ее с проявлением типичных парабиотических стадий (уравнительной, парадоксальной, тормозной). Соразмерность этих двух фаз при действии различных фармакологических веществ различна. Действие одних веществ таково, что имеется ярко выраженная фаза повышенной функциональной подвижности, другие же почти сразу дают фазу снижения функциональной подвижности со всеми парабиотическими стадиями. Это позволяет фармакологам установить на фоне общей закономерности действия веществ их отличие друг от друга и их связь друг с другом по характеру действия.

Особенно ценным оказалось применение теории парабиоза в изучении наркоза, его отдельных видов и в целом проблемы обезболивания организма в практике медицины. Если различные теории наркоза (физическая, химическая и другие) основываются на частных свойствах наркотических веществ: химических, физических, то теория парабиоза по существу является единственной общей теорией наркоза, рассматривающей его как «модификацию возбуждения», как проявление общей парабиотической реакции живой ткани. Она дает возможность шире и полнее объяснить свойства и действие наркотических веществ на живой организм.

Исследованиями советских ученых, основанными на теории парабиоза, показано, например, что различные отделы центральной нервной системы приходят в состояние наркоза в определенной последовательности, зависящей от их функциональных свойств. Это дает возможность понять избирательность действия наркотических веществ на различные отделы центральной нервной системы.

Закономерности, открытые Н. Е. Введенским, нашли свое применение в клинике внутренних болезней. Профессор И. А. Черногоров отмечает, что физиологическая сущность многих заболеваний сердца, связанных с блокадой проводящих нервных путей, объясняется теорией парабиоза. Теоретические и фактические положения теории парабиоза и учения о доминанте [Учение о доминанте разработано в школе Н. Е. Введенского акад. А. А. Ухтомским и представляет собой физиологическую теорию образования в нервной системе стойких очагов возбуждения, которые изменяют деятельность других нервных центров], разработанного учеником П. Е. Введенского акад. А. А. Ухтомским, применяются при исследовании причин возникновения и течения гипертонической болезни, после перенесенных контузий или психических травм, которые приводят к возникновению стойких очагов парабиоза и нарушению регуляции кровяного давления.

Очень большие экспериментальные и теоретические исследования с точки зрения теории парабиоза развернулись при изучении различных форм язвенной болезни. Уже сейчас установлено, что механизм язвенной болезни центрально-нервного характера. Язвенный процесс развивается во многих случаях при наличии в коре головного мозга стойких очагов возбуждения, ведущих к возникновению постоянного раздражения и образованию язв в определенных участках органов. У больных язвенной болезнью были обнаружены характерные для парабиоза стадии.

Теория парабиоза объясняет явление шока (глубокого общего тормозного состояния организма) различного происхождения – этого страшного бича, уносившего многие сотни человеческих жизней. Установлено, что шоковые состояния представляют собой торможение парабиотического типа.

Наиболее ярким примером успешного применения на практике научных данных учения Н. Е. Введенского служит повсеместно внедренный в медицину метод новокаиновой блокады по А. В. Вишневскому и А. Д. Сперанскому. В учении о парабиозе эти ученые нашли новый принцип лечения слабыми раздражителями воспалительного очага. Рассматривая воспалительный процесс как процесс парабиотический, а новокаиновый блок как создание парабиотического торможения вокруг него, А. В. Вишневский и А. Д. Сперанский пришли к выводу, что новокаиновый блок становится источником повышения физиологической подвижности воспаленной ткани. Новокаиновая блокада как слабая форма раздражения, оказывается, действует при воспалении соответственно развившейся глубине процесса. Если воспаление проходит начальные стадии, то новокаиновая блокада ведет к затуханию воспаления, снятию парабиотического очага и стимулирует восстановление тканей. Если же воспаление достигло тяжелой формы, то блокада ведет к быстрому отмиранию воспаленного участка тканей, ограничивая область его распространения, а затем снова стимулирует процессы восстановления тканей.

Таким образом, метод терапии новокаином на практике подтвердил правильность теоретических положений Н. Е. Введенского о парабиозе как соотношения возбуждения и торможения с состоянием физиологической подвижности возбудимой ткани.

Приведенные нами некоторые примеры применения научных открытий Н. Е. Введенского в практике медицины, хотя и не совсем полно, но достаточно убедительно показывают, что в медицинскую науку все более проникают идеи Н. Е. Введенского. Однако нужно прямо сказать, что, к сожалению, далее сейчас, когда научные открытия Н. Е. Введенского являются общепризнанными, они все еще слабо используются при решении многих проблем медицины.

Такое слабое внедрение в практику идей Н. Е. Введенского можно до некоторой степени объяснить тем, что широкие круги медицинских работников еще недостаточно хорошо знают о работах Н. Е. Введенского и его школы. Слабая популяризация идей Н. Е. Введенского была в прошлом, еще при жизни ученого, хотя он делал попытки привлечь широкие круги медиков к своим работам. Но исследования Н. Е. Введенского, развернувшиеся в конце прошлого столетия, настолько обогнали уровень развития физиологической науки, что официальные круги ученых встретили открытия Н. Е. Введенского как «любопытные факты», не вникнув достаточно глубоко в существо его открытий. Были со стороны отдельных реакционных ученых России недоброжелательные отзывы и даже оскорбительные выпады, но они получили должный отпор как со стороны самого Н. Е. Введенского, так и со стороны многих прогрессивных ученых России и за рубежом. На протяжении полувека идеи Н. Е. Введенского все шире пробивали себе дорогу в физиологии и прочно утвердились, как одни из самых научно достоверных, прогрессивных идей физиологии и медицины.

Научное направление, созданное Н. Е. Введенским, продолжали развивать его непосредственные ученики, акад. А. А. Ухтомский, проф. Н. Я. Пэрна, проф. Ф. Е. Тур, проф. Н. И. Резвяков. Продолжают развивать ныне здравствующие ученики Н. Е. Введенского акад. И. С. Бериташвили (Беритов), проф. Л. Л. Васильев, проф. М. И. Виноградов, доц. И. А. Ветюков, проф. Д. С. Воронцов.

Идеи школы Введенского – Ухтомского разрабатывают в научных центрах г. Москвы и г. Ленинграда проф. Ю. М. Уфлянд, проф. Е. К. Жуков, проф. Н. В, Голиков, проф. Д. Г. Квасов, проф. П. О. Макаров, проф. А. Н. Магницкий, проф. В. С. Русинов, проф. Аршавский, проф. Кирзой, В. Е. Делов, М. И. Рафики, Л. В. Латманизова, М. П. Березина и многие другие, На Украине в г. Днепропетровске с небольшим коллективом работает проф. П. Е. Моцный.

Кропотливую работу по отысканию, систематизации и сохранению для истории документов и архивных материалов о Н. Е. Введенском, характеристике его научно-педагогической деятельности проделали И. А. Ветюков и П. Г. Терехов.

В 1952 году научная общественность нашей страны торжественно отметила 100-летие со дня рождения Николая Евгеньевича Введенского. В г. Ленинграде состоялась научная сессия Ленинградского университета совместно с Обществом физиологов и Обществом естествоиспытателей, на которой были заслушаны доклады многих видных ученых нашей страны. Сессия с большим удовлетворением отметила, что поднятые Н. Е. Введенским научные вопросы являются одними из важнейших в современной физиологической науке, разработку которых настоятельно требует практика советской медицины. Советские ученые выступили в этом юбилейном году с научными статьями, освещающими роль теоретических положений Н. Е. Введенского и его школы в различных областях биологической науки, медицины и здравоохранения.

В октябре 1957 года в г. Вологде состоялась выездная конференция Всесоюзного общества физиологов, посвященная 35-летию со дня смерти Н. Е. Введенского. На родину Н. Е. Введенского съехались многие ученые страны, чтобы здесь, в Вологде, почтить память выдающегося русского физиолога-материалиста.

Конференция подвела итог последних лет работы советских физиологов, продолжающих развивать идеи Н. Е. Введенского. Научная, партийная и советская общественность г. Вологды с большим вниманием отнеслась к организации конференции и приняла активное участие в ее работе. С докладами на конференции вместе с московскими, ленинградскими, грузинскими и другими учеными выступили вологодские ученые, которые на родине Н. Е. Введенского продолжают развивать его научные идеи.

В настоящее время физиологи – последователи Н. Е. Введенского ставят и разрабатывают вопросы, теснейшим образом связанные с задачами медицинской, а также другими науками. Практики медицины все больше и больше изучают научное наследство Н. Е. Введенского и применяют его в повседневной деятельности.

Советская физиологическая наука неустанно собирает и обобщает факты, подтверждающие, а равно и противоречащие в отдельных частностях открытиям Н. Е. Введенского, для того чтобы развить дальше идеи выдающегося русского физиолога.

Открытия Н. Е. Введенского вошли в золотой фонд отечественной и мировой науки, как образец точных и глубоко продуманных экспериментов, основанных на передовых диалектико-материалистических принципах исследования. Его имя по праву стоит в одном ряду с великими русскими физиологами И. М. Сеченовым и И. П. Павловым.